Çokdilli eğitimin önüne, çeşitli ülkelerde, siyasal engeller konuluyor. Bu engeller aşıldığında ise, bunun pahalı olduğu söyleniyor. Oysa bu bağlamda asıl soru şu: Savaşa ayrılan bütçeyle kaç okul, kaç hastane yapılırdı?
Çokkültürlü eğitime diller bağlamında bakıldığında, milyonlarca sayfayı bulan çokdilli eğitim araştırmalarından genel bir resim çıkarmak gerekiyor. Çokdilli eğitim, yalnızca bir akademik masabaşı araştırması konusu değil. Çokdilli eğitim modelleri, Afrika ülkeleri, ABD, Nepal, Kanada, Güney Amerika ülkeleri, İskandinav ülkeleri, Hindistan, 700 dilli Papu Yeni Gine gibi çeşitli coğrafyalarda uygulanıyor.
Bu örnekleri, özellikle de, İskandinav ülkelerindeki Sami deneyimini tartışmadan önce, kavramsal bir yol temizliği yapmak gerekiyor. Türkçe’de, Fatma Gök’ün sık sık dikkat çektiği gibi, ‘anadil’ ile ‘anadili’ sözcükleri karıştırılıyor. ‘Anadil’, ‘esas dil’, ‘birinci dil’ ya da ‘ilk dil’ anlamına geliyor. Anadili ise, ‘bir insanın annesinden öğrendiği dil’ anlamına geliyor. Bu ikisinin aynı olduğu sanılsa da, ağır benzeştirme (asimilasyon) koşullarında, bir insanın anadili, ilk dili olamayabiliyor. Bir halkın, dilini konuşması yasak ya da yarı-yasaksa, o halkın çocukları, egemen dili benimsiyor ya da çeşitli nedenlerle benimsemek zorunda kalıyor. Bir halkın çocuklarının anadillerini yetkin bir biçimde kullanamadığı durumlar nedeniyle, ‘anadili’ kavramının yanına, ‘aile dili’, ‘ev dili’, ‘miras dil(i)’, ‘atadili’ gibi kavramlar da konuyor. ‘Aile dili’, adından anlaşılacağı gibi, ailenin konuştuğu dil; ‘ev dili’ ise, evde konuşulan dil.
İskandinav ülkelerinde, sık sık, ‘ev dili’ kavramı geçiyor. ‘Miras dil(i)’ ve ‘atadili’ ise, baskı altına alınmış dillerin 3. kuşağa aktarılması bağlamında dile getiriliyor. Örneğin, ölmekte olan ABD ve Kanada yerlisi dillerinin babaanneden torunlara aktarılması gerekiyor. Ayrıca, İbranice gibi, kuşaklar boyu konuşulmayıp yeniden diriltilen diller için, ‘miras dil(i)’ ve ‘atadili’ kavramları, daha uygun oluyor. Türkiye’de, Çerkesce konuşamayan Çerkesler, buna bir örnek. Bu bağlamda, insan haklarının bir uzantısı olarak, ‘dilsel insan hakları’ kavramı da, yavaş yavaş yaygınlaşıyor. Bu konu, ayrı bir yazıyı hak ediyor.
Türkçe’de, çokdilli eğitim konusunda en kapsamlı kitap, Eğitim-Sen’in 2013’te yayınladığı ‘Çokdilli Eğitim Yoluyla Toplumsal Adalet’ kitabı. Kitap, çok çeşitli ülkelerden çokdilli eğitim uygulamalarına yer veriyor. Kitabın ağırlığı, konuyla ilgili İsveç kaynaklı kitapların tersine, göçmenlere değil yerlilere odaklanıyor. Bu, Türkiye’deki etnik durumla karşılaştırma yapmak için olumlu bir özellik. Kitapta, eleştirel bir ton egemen. Çeşitli ülkelerden çokdilli eğitim uygulamaları sunulurken, eksikler ve yapılması gerekenler de sık sık dile getiriliyor.
Kitaptaki iki makaleye göre, Kanada, çokdilli eğitim tartışmaları için iyi bir örnek değil; çünkü bu ülke, Fransızlar dışındaki yerli azınlıkları resmen tanımıyor; tersine, ülke, benzeştirme politikaları nedeniyle kötü bir üne sahip. Göçmenlere de, aynı biçimde, yalnızca belli yerleşimlerde ve kısıtlı olarak anadilinde eğitim hakkı tanınıyor (bkz. Taylor, 2013 ve Nicholas, 2013). ABD’deki durum da, eyaletler arası farklar olmakla birlikte, pek içaçıcı görünmüyor (bkz. McCarty, 2013; ve Senese ve Wood, 2009).
Çokdilli eğitimin önüne, çeşitli ülkelerde, siyasal engeller konuluyor. Bu engeller aşıldığında ise, bunun pahalı olduğu söyleniyor. Skutnabb-Kangas ve arkadaşları (2013), bu bağlamda, makalelerini şöyle bitiriyor:
“Grin’in ümit verici cevaplarından bazıları şunlar:
– ‘çeşitliliğin refahla ilişkisi, negatif bir ilişkiden ziyade pozitif bir ilişki gibi görünüyor’
– ‘mevcut kanıtlar, çeşitliliğin sürdürülmesinin parasal maliyetinin dikkat çekici derecede mütevazı bir maliyet olduğunu gösteriyor’
– ‘kaynakları azınlık kültürlerinin [buna diller de dâhildir] korunmasına ve geliştirilmesine tahsis etmek, siyasal krizlerin engellenmesine yardımcı olabilir; siyasal krizin maliyeti söz konusu politikaların uygulanmasından hatırı sayılır ölçüde daha yüksek olacaktır’ [barış-ve-güvenlik argümanı].
– ‘bu nedenle, refah-temelli bakış açısıyla bakıldığında, bölgesel ve azınlık dillerinin korunmasını ve geliştirilmesini benimsemek için güçlü temeller olduğu düşüncesi, herhangi bir ahlaki argümanı dikkate almaksızın bile sağlıklı bir düşüncedir.’
Aynı fikirdeyiz. Devletlerin ÇDE’nin maliyetini karşılayıp karşılayamayacakları sorusunun doğru biçimi şu olmalı: devletler ÇDE’yi uygulamamanın maliyetini karşılayabilirler mi?” (s.433)
Bu soru, Türkiye için de çok anlamlı. Son dönemde sık sık dile getirildiği gibi, savaşa ayrılan bütçeyle kaç okul, kaç hastane yapılırdı… Bu kadar can kaybı da olmazdı. Biz de, sözlerimizi, bir şiirle noktalayalım:
Anadili Babadili
Ezenin dili ezilenin dili
Her dilde olduğu gibi.
Yoksulun dili zenginin dili.
İşkencecinin, işkence görenin,
Katilin, katledilenin.
Doğulu’nun dili Batılı’nın dili
Avrupa’nın dili Asya’nın dili
Solun dili, sağın dili, ortanın dili
Ölümlerin dili, doğumların dili
Cennetin dili cehennemin dili
Yeryüzündeki cennetimizin, cehennemimizin.
İşbirlikçinin dili, direnişçinin dili
Amerikancı’nın dili, başeğmezin dili
Özgürlüğün dili, tutsaklığın dili
Azınlığın dili, çoğunluğun dili
Dilidir o, evetleyenlerin de hayırlayanların da.
Gericinin dili ilericinin dili
Bericinin dili ötekicinin dili
Dağların dili ovaların dili
Kara ikliminin, Akdeniz’in dili,
Ege’nin de Karadeniz’in de.
Bu dili anadili olarak öğrenen bizim gibiler,
Anlıyor diğer Anadolu halklarının
Neden sahip çıktıklarına anadillerine.
Ama ah şu Türkçe’yi analarından değil de,
Babalarından öğrenenler var ya şu güzel ülkede,
Anlamıyor onlar ana dilini.
Onlar ‘baba dili’ diye tutturadursun,
Biz yürümeye devam edeceğiz
Anadilini isteyen
Tüm Anadolu halklarıyla birlikte.
Tüm baba dillerine rağmen,
Analarımız, dilleri ve dillerimizle…
(Ulaş Başar Gezgin,7 Aralık 2010, Kırıktepe (Broken Hill) üzerinde, Avustralya)
Kaynakça
* McCarty, T.L. (2013). Yerli halkların dillerinin güçlendirilmesi – Amerikan yerlilerinin deneyimlerinden hangi dersler çıkarılabilir? T. Skutnabb-Kangas, R. Phillipson, A.K. Mohanty ve M. Panda (ed.). Çokdilli eğitim yoluyla toplumsal adalet içinde, Ankara: Eğitim-Sen Yayınları (s.187-205).
* Nicholas, A.B. (2013). Kanada’da yerli dil-temelli çokdillileştirme programı için öğretmen yetiştirme aracılığıyla dil kaymasını tersine çevirmek. T. Skutnabb-Kangas, R. Phillipson, A.K. Mohanty ve M. Panda (ed.). Çokdilli eğitim yoluyla toplumsal adalet içinde, Ankara:Eğitim-Sen Yayınları (s.300-319).
* Senese, G. ve Wood, G. (2009). ‘Like the Other Kings Have’: A theory of sovereignty and the persistence of inequality in education. The Journal for Critical Education Policy Studies, 7(1), 51-66.
* Skutnabb-Kangas, T., Phillipson, R., Mohanty, A.K. ve Panda, M. (2013). Çokdilli eğitimle ilgili kavramlar, hedefler, ihtiyaçlar ve harcamalar: Herkese İngilizce mi yoksa adaleti sağlamak mı? T. Skutnabb-Kangas, R. Phillipson, A.K. Mohanty ve M. Panda (ed.). Çokdilli eğitim yoluyla toplumsal adalet içinde, Ankara: Eğitim-Sen Yayınları (s.404-434).
* Skutnabb-Kangas, T., Phillipson, R., Mohanty, A.K. ve Panda, M. (ed.) (2013). Çokdilli eğitim yoluyla toplumsal adalet. Ankara: Eğitim-Sen Yayınları.
* Taylor, S.K. (2013). Kanada’da çokdilliliğe karşı kast sistemi yaklaşımı: Fransızca çokdillileştirme programında dilsel ve kültürel azınlık çocukları. T. Skutnabb-Kangas, R. Phillipson, A.K. Mohanty ve M. Panda (ed.). Çokdilli eğitim yoluyla toplumsal adalet içinde, Ankara: Eğitim-Sen Yayınları (s.249-275).
www.dunyalilar.org